CURRÍCULUM MANIFIESTO,
CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM NULO.
Nos parece importante antes de presentar los diferentes
diseños curriculares que se generen a partir de las teorías y las concepciones
curriculares, aclarar algunos conceptos centrales que están relacionados con el
currículum, dado que tiene. mucha relevancia para la comprensión del
"diseño problematizador".
2,1 Curriculum Manifiesto o Explícito
E. Eisner[1],
distingue tres tipos de currículum" que toda escuela enseña". Los
denomino currículum explícito, implícito u oculto y nulo. El currículum
explícito "está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante
ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos". Se trata entonces de
la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto
de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares,
guías didácticas, etc.
Por su lado Jhon I. Goodlad[2]
distingue al menos tres niveles de decisiones durante la elaboración de un
currículum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta esfera
de competencia en las decisiones. Intervienen en cada nivel distintos actores
sociales. El primer nivel es el del sistema,
que correspondería a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que
compete por lo general a las autoridades educacionales (Ministro de educación)
y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas.
El segundo nivel es el institucional,
que corresponde a la esfera institucional o de la escuela en las decisiones
curriculares y que competen a directores de escuelas, consejo de profesores y
equipos técnicos de nivel local. Por último, el nivel aula que corresponde a la esfera profesional de decisiones
curriculares y que compete preferentemente a los profesores[3].
Lo señalado nos permite concluir que las
decisiones referidas a que es lo qué se va a enseñar, cómo se organizará el contenido y los objetivos seleccionados, así
como las modalidades de transferencia y de evaluación de lo enseñable, se toman
NO sólo en el nivel de las autoridades educacionales sino también en el lugar
en que el currículum se pone en práctica, es decir, en las instituciones
educativas y en las salas de clases. Por consiguiente un actor social
fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el profesor.
Actualmente los profesores de democratización
que están operando en América Latina se los vincula con los de
descentralización educacional en donde él nivel
aula adquiere cada vez mayor
preponderancia.
Es claro que no se puede descentralizar el
currículum por Decreto.
Descentralizar el currículo es una decisión de Estado que involucra delegar
autoridad en organismos intermedios de la sociedad civil y, por sobre todo,
distribuir equitativamente el poder que confiere el conocimiento y el currículo.
No se puede descentralizar el currículo si
continuamos formando y perfeccionando profesores dependientes, reproductores
funcionales, y sujetos acríticos del currículo y de sus prácticas educativas.
Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones
formadoras de maestros como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento
docente. Estos cambios apuntan a reforzar la autonomía relativa que el profesor
de hecho posee en el quehacer educativo. Autonomía que se ejerce, no como una
concesión de las autoridades, o que se realiza a espaldas de los supervisores
de los organismos centrales, sino como parte de una concepción curricular y
educativa.
No se puede descentralizar el currículo si la
escuela se encierra en si misma y si no se promueven instancias de poder y
gestión local, comunal o vecinal. Para la escuela hermética no tiene sentido de
centralizar el currículo. La sociedad civil sin poder no puede hacerle notar a
la escuela que desea ejercer dicho poder también en el currículo. Por
consiguiente la escuela debe permearse a que dicho poder pueda ser ejercido.
Podríamos en efecto afirmar que descentralizar
currículo significa conferirle al conocimiento poder y mientras esto -que es un
proceso educativo de toda la sociedad civil- no se alcance, no es fácil avanzar
en el proceso descentralizador del currículo.
Queremos insistir en esta última idea. Estamos
concibiendo la descentralización curricular con participación de la sociedad
civil, como un proceso educativo en sí mismo, que se debe ganar
paulatinamente. Acostumbrados a que el
poder del currículo recaiga en "otros", en especial en los burócratas
de los Ministerios, o en los académicos de las Universidades, la sociedad civil
se ha marginado y no ha hecho escuchar su voz. Solo en instituciones educativas
muy selectas los padres de familia, y a veces las empresas tienen una palabra y
una voz que se escuchan en el currículo. Las mayorías silenciadas deben
"aprender", por así decirlo, que pueden levantar su voz .y ésta debe
ser escuchada[4].
De la misma manera, la necesidad de romper la
brecha entre teoría y práctica, es decir, de acercar las intenciones
curriculares a las realizaciones curriculares legadas a la práctica docente,
hace indispensable que el maestro en el nivel institucional y de aula de clase
participe activamente en la elaboración del currículum. En este sentido es
pertinente nuevamente la concepción de currículum de Stenhouse[5].
Ella señala que currículum es el medio por el cual el profesor puede aprender
su arte; es el medio a través del cual puede adquirir conocimiento; es el medio
gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Es recurso
para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento.
Es, en definitiva, el mejor medio para que el
profesor, en cuanto tal, pueda aprender sobre todo esto, porque el currículum
le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso
personal, que al de otros.
La mejora de la calidad de la enseñanza
ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los profesores,
no por ninguna proposición dogmática. Por ello, el currículum es la herramienta
que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se
convierte en un investigador, en el aula de su propia experiencia de enseñanza.
El currículum, más que la presentación
selectiva del conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado,
se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos
que se plantea en situaciones puntuales y también concretas.
2.2 Currículum Nulo
Muchos, en una consideración superficial,
tienden a pensar que la propuesta curricular formal planificada parece
constituir una buena y suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y
contenidos culturales disponibles en un momento histórico dado. Un análisis más
acucioso suele mostrar que hay disciplinas ausentes, o que en determinadas
materias o asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un
amplio espectro de conocimientos disponibles. Esto demuestra, una vez más, que
la selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar, ni una actividad
inconsciente o inocente, sino que está fuertemente influida y condicionada por
las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección
cultural[6].
Para Eisner[7], el "currículum
nulo" está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser
tanto o más importante que aquello que enseña. En consecuencia, el currículum
nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos
intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o
asignaturas que están ausentes en el currículum explícito.
En cuanto a los procesos intelectuales
omitidos, según este autor, tienen su raíz en la mala comprensión o la
desnaturalización del concepto de cognición.
Este ha sido interpretado en su sentido restringido, solo como pensamiento
circunscrito a lo verbal y a lo lógico. Pero existen otros modos de pensamiento
que no son verbales (palabras, símbolos) no lógicos y que usan forma, de
concepción y de expresión que exceden el pensamiento discursivo, tales como la
pintura, la escultura, las metáforas, a vía de ejemplos, y que son también
formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales. Debido a esta
errónea concepción del proceso de cognición, la escuela ha valorado solo como
pensamiento válido, lo lógico y lo verbal, enfatizando por tanto éstos procesos
en desmedro del pensamiento poético, intuitivo o metafórico. Acorde con los
actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones
localizan el control del lenguaje, del pensamiento lógico- racional en el
hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la
imaginación en el hemisferio derecho, la escuela privilegiaría el desarrollo de
los procesos mentales localizados, en el hemisferio izquierdo y omitiría el
desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. Es decir, falta un
currículum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que
ver con la intuición, imaginación y la creatividad que no serían desarrollados
por la escuela.
En cuanto al segundo aspecto, referido a las
materias de estudio ausentes en el currículum, Eisner indica que por mera
casualidad, en la mayoría de los currículos escolares no se encuentran
presentes explícitamente contenidos tan importantes y valiosos para la
formación de los estudiantes como por ejemplo el cine, la danza, la
antropología, el periodismo, la sociología, la ecología, la informática, la
comunicación, etc.
Así pues, todas ellas y otras más que en la
mayoría de los casos no son consideradas, formarán parte del "currículum
nulo". Insiste este autor en la
idea de que las omisiones de determinados contenidos, durante el proceso de
selección de las materias de estudio que integrarán la propuesta curricular
formal, no son obra de la casualidad de selección, sino que por el contrario,
es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. No conviene
olvidar, que el proceso de selección se realiza en función de ciertos valores y
principios que comprometen posturas y visiones del hombre, del mundo, de la
sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto en los contenidos que
efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio como en aquellos
contenidos que sistemáticamente son dejados de lado.
El análisis del currículum nulo, en especial
referido a América Latina, nos conduce a preguntarnos por el rol que el
currículum ha jugado en los esquemas de dominación y en la falta de pertinencia
cultural sobre la cual se ha estructurado el currículum manifiesto.
La adquisición de los códigos dominantes se
planteo como la alternativa para superar las diferencias culturales existentes,
en las sociedades de los países latinoamericanos. En esta perspectiva se rotuló
a la cultura de los grupos medios y altos como la cultura hegemónica, en torno
a la cual se producirá el proceso de integración. Las subculturas - entre las
cuales podemos ubicar la cultura de la marginalidad, la cultura indígena, la
cultura campesina, etc., con sus manifestaciones de supervivencia, de
cotidianeidad, las formas de resolver los problemas de la contingencia, las
normas, reglas y valores implícitos de la convivencia y en el trabajo- fueron
considerados como elementos perturbadores, y refractarios al proceso de
integración: por ende, no podían ni debían ser considerados o estimados como
susceptibles de ser seleccionados para el currículum académico. Por el
contrario, la supresión y destrucción de las subculturas fue . considerado un
proceso necesario para asegurar la integración "Tyloriana": "...
totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el
derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquirida
por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad".
Subyacente a esta definición evolucionista de
la cultura, se postula, ideológicamente, la superioridad de la
"civilización occidental" sobre todas las demás. El currículum no es
sino la interpretación escolarizada de esa cultura, tendiente a ejercer una
acción "transformadora" en las generaciones nuevas en nombre de un
progreso hacia la cumbre, representada por las metrópolis occidentales.
En esta óptica de someter a cuestionamiento el
concepto de cultura que se ha manejado en el currículum académico, parece muy
pertinente lo sostenido por Leopoldo Chiappo[8]
cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad educacional
en América Latina. El autor hace la siguiente reflexión:
"Se suele entender como patrimonio
cultural el conjunto de los productos culturales heredados, y en cierto modo
congelados, detenidos para la contemplación y el turismo, y que son él
resultado de las actividades artísticas, militares y religiosas de los
habitantes que antecedieron a quienes legaron esos productos.
Se nos pregunta para qué debemos preservar ese
patrimonio cultural así entendido y con respecto a fines educativos, el
resultado es bastante pobre: fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista
y falsas identificaciones o alienaciones con un pasado que no nos pertenece,
sino accidentalmente, ésta es una manera de enfrentar el asunto que se somete a
discusión para saber cuanto de verdad hay en ello y cuánto hay de ausencia y
poco educativo en la veneración pasiva del patrimonio cultural. Es decir, se
trata de esclarecer los supuestos de lo que se considera "cultural" y
"patrimonio cultural".
Hay que someter a cuestionamiento lo
"cultural" y el "patrimonio cultural", en lo que tiene de
reductivo y acrítico. En lo que se refiere a la visión reductiva de la cultura,
hay un doble recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los
productos culturales desvinculados de su inserción real (el producto cultural
congelado es objeto de contemplación); se recorta la cultura y el patrimonio
cultural a sólo aquellos objetos que pertenecen al ámbito d. las artes,
literatura, arqueología, etc.. La
cultura viva y real, en cambio, no sólo es irreductible a sus objetos, sino que
tiene sentido. Develar el sentido es, precisamente superar el carácter
acrítico, por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan neutros o,
políticamente asépticos. La eficacia de la cultura en el mejoramiento de la
calidad de la educación y el aprovechamiento de las potencialidades educativas
del patrimonio cultural, requiere plantear el asunto en términos diferentes,
que aunque se acerquen al sentido antropológico, como veremos, lo desborda.
Para los fines de la perspectiva educativa,
tenemos que considerar la cultura desde un punto de vista dinámico y
prospectivo, es decir, como el sistema y
el proceso de mediación (intersubjetiva e intrasubjetiva), a través de los
productos creados por el hombre (objetivos culturales: desde cosas físicas e
instrumentos hasta instituciones, normas, hábitos sociales, etc) y que hace
posible la existencia real de un contexto histórico social de personas y grupos
vinculados y dentro del cual acontece la tradición, incorporación e innovación
de dichos productos. Considerándose que tanto en la mediación como en los
productos se constituyen y expresan formas de vida humana (experiencias y
comportamientos, estilos, niveles y modos de vivir, de pensar, de sentir y de
actuar), instalándose estructuras de poder relacionadas positiva o
negativamente, a la liberación de las personas, grupos, sociedades. "Es
que en la cultura, nos movemos, vivimos y somos (parafraseando a Paulo de
Tarso)".
Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar
que el saber y el pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al
currículum como elementos de liberación y humanización y también como elementos
que aseguren la relevancia y pertinencia para las mayorías.
2.3 Currículum oculto
El concepto de currículum oculto ha sufrido durante los últimos años, una serie de
reconceptualizaciones.
Eisner[9]
denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o
"cultura de la escuela", como también se le ha denominado, producto
de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el
currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que
se transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes
en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas, de larga
duración, que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente
plantea".
Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que
la escuela como totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula,
manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el
problema de la sumisión o la obediencia, la competitividad en los estudios, la
dignidad de la persona del alumno, etc., transmitiendo implícitamente una serie
de valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que
de estas cuestiones se hace; produciendo impactos, cuya alta significación y
durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a
través de la operación del currículum escolar.
Giroux define al currículum oculto como
"aquellas normas no dichas, valores y creencias implicadas en la
transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que
estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del
aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no académicas
pero educativamente significativas de la escolarización que ocurren
sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún nivel de la racionalidad
pública para la educación.... Se refieren en términos amplios a la función de
control de la escolaridad".
Giroux presenta tres enfoques básicos que
caracterizan el trabajo que han realizada diferentes teóricos en relación
directa con el currículum oculto.
En primer término identifica el enfoque tradicional de análisis. En
estas versiones el currículum oculto es explorado fundamentalmente por medio de
las normas sociales y las creencias morales, transmitido tácitamente por medio
de los procesos de socialización que estructuran las relaciones sociales en el
aula. Siendo su preocupación básica la del consenso y la estabilidad, estos
enfoques aceptan los valores y normas sociales dominantes y están interesados
básicamente en cómo éstos son enseñados realmente en las escuelas. La
transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio del
currículum oculto son reconocidos como una función positiva del proceso de
escolarización. Sin embargo, mientras el contenido de lo que es realmente
transmitido por medio de ciertas prácticas en el aula, es analizado, los
intereses políticos y económicos que estas creencias y valores legitiman, son
tomados como algo dado.
__________________________________________________________________
Teoría Curricular: La teoría, según la
hemos definido, como un conjunto de declaraciones que se puede utilizar con una
manera de comunicación entre las personas y sirve como directriz a aquellos que
quieren estudiar el campo del currículo.
Teoría de MacDonald: Presentó un modelo de
los sistemas principales del aprendizaje (enseñanzas). Currículo – instrucción,
enseñanza, aprendizaje. El modelo de MacDonald es un ejemplo de uno de cuatro
(4) sistemas en interacción: · él define el
currículo como el sistema social que produce un plan para la instrucción. · la enseñanza se ve diferente a la instrucción. · la instrucción se define como el sistema personal actuando de una
particular forma para facilitar el aprendizaje. · el aprendizaje se define como sistema personal. El estudiante se
involucra en adquirir destrezas de tareas especializadas relacionadas con el
comportamiento. Traduciendo la teoría a la práctica: Combinar la teoría con la
práctica es antiguo ideal. Si se hace serios progresos hacia esta meta en el
currículo, como en otros campos, se necesita reconocer ciertos pasos básicos. · Leer la literatura. ·
Identificar los términos principales. ·
Verificar la exactitud de las teorías existentes. · Evitar las novedades. · Ajustar
la teoría con la práctica. · Probar la
teoría. · Interpretar la teoría. ·
Modificar la teoría y reducir su complejidad.
. Clasificación de las
teorías del curriculum según Mc Donald
McDonald (1975) establece los siguientes grupos, entre los teóricos del curriculum.
- Quienes consideran que la teoría curricular elaborada prescribe y guía.
- Quienes emplean la teoría del curriculum como validación empírica de variables.
- Quienes usan la teoría como crítica.
D. Clasificación del concepto curriculum según Zabalza
Zabalza (1987 b, pg. 80) considera que el término curriculum puede entenderse desde tres posibles enfoques o acepciones:
a) El curriculum como normativa oficial sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. Su eje estructural es la planificación a nivel de sistema educativo y abarcaría aspectos tales como la planificación educativa, la organización escolar, el diseño y evaluación de programas.
b) El curriculum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a los alumnos en situaciones concretas. Trata de explicar lo que se pretende hacer y lograr en una situación dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. Incluye aspectos más concretos tales como: la determinación de los objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los contenidos, la previsión de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos, el diseño y manejo de materiales didácticos, la evaluación de los resultados. Se trata de un concepto de curriculum basado en la programación.
c) El curriculum como proceso educativo real, que se desarrolla en un contexto particular de enseñanza (centro, aula). Su pretensión es superar las desconexiones entre lo programado y lo que realmente se hace. Existe según ello un curriculum formal (previsiones) y un curriculum real (realizaciones). La cuestión básica radica, no en lo que es el currículo formal, sino en cómo se usa.
Sus aspectos básicos son: contexto del desarrollo curricular, dinámica ideográfica del aula, ecología curricular, principios de procedimiento.
McDonald (1975) establece los siguientes grupos, entre los teóricos del curriculum.
- Quienes consideran que la teoría curricular elaborada prescribe y guía.
- Quienes emplean la teoría del curriculum como validación empírica de variables.
- Quienes usan la teoría como crítica.
D. Clasificación del concepto curriculum según Zabalza
Zabalza (1987 b, pg. 80) considera que el término curriculum puede entenderse desde tres posibles enfoques o acepciones:
a) El curriculum como normativa oficial sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. Su eje estructural es la planificación a nivel de sistema educativo y abarcaría aspectos tales como la planificación educativa, la organización escolar, el diseño y evaluación de programas.
b) El curriculum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a los alumnos en situaciones concretas. Trata de explicar lo que se pretende hacer y lograr en una situación dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. Incluye aspectos más concretos tales como: la determinación de los objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los contenidos, la previsión de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos, el diseño y manejo de materiales didácticos, la evaluación de los resultados. Se trata de un concepto de curriculum basado en la programación.
c) El curriculum como proceso educativo real, que se desarrolla en un contexto particular de enseñanza (centro, aula). Su pretensión es superar las desconexiones entre lo programado y lo que realmente se hace. Existe según ello un curriculum formal (previsiones) y un curriculum real (realizaciones). La cuestión básica radica, no en lo que es el currículo formal, sino en cómo se usa.
Sus aspectos básicos son: contexto del desarrollo curricular, dinámica ideográfica del aula, ecología curricular, principios de procedimiento.
[1] Eisner "The educational Imagination"
On the design and evaluation if School Programs. New
York. Mc. Millar publishing co. Inc., 1979.
[2] J.
Goodlad; Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Español, Madrid,
1966.
[3] En
la Reforma Española de reciente aprobación (1990) se ha diferenciado estos tres
niveles de concreción de currículum; Ministerio de Educación o Departamento de
Educación de los territorios autónomos, nivel de la institución educativa y de
sala de clases. En cada nivel de concreción el currículum recibe mayor
especificidad de acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y
desarrolla.
[4] A.
Magendzo; "Descentralización del currículo escolar: una condición
necesaria para el proceso de democratización de la educación". En:
"La Descentralización Educativa y sus Desafíos", Santiago - Chile,
abril 1991.
[5]
Stenhouse, L.; Op. Cit.
[7] J. Eisner; Op. Cit.
[8] . . .
[9] Eisner, op. cit
